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Das westliche Bild von Kindern in der Entwicklungspolitik

Kinderrechte sind ein wichtiges Thema im Bereich des Globalen Lernens. Darauf baut das  Begleitheft für pädagogische Fachkräfte zum Thema Kinderrechte auf, das von ProNats e.V. herausgebracht wurde. Die Broschüre enthält Hinweise für die Dekolonisierung von Schule und Kommunikation, die für die Bildungs- sowie die Projekt- und Öffentlichkeitsarbeit von entwicklungspolitischen NGOs wichtig ist. Der hier veröffentlichte Auszug sensibilisiert für Stereotypisierungen, die Verwestlichung von Kindheit und rassistische Inhalte. Das BER-Mitglied ProNats engagiert sich in der Bildungsarbeit für Kinderrechte und unterstützt die Selbstorganisation arbeitender Kinder und Jugendlicher weltweit.

©Philip Meade

Wie wirkt das westliche Kindheitskonzept in Bildungsmedien?

In Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien, Bildungsmedien oder während Projektwochen wird häufig das Bild von Kindern des Globalen Südens als „Kinder ohne Kindheit“ bemüht. Darin wird eine bestimmte, historisch spezifische Form „westlicher“ Kindheit zum Maßstab für die Beurteilung des Lebens von Kindern herangezogen, das fremd erscheint. Trotz bester Absicht, diesen Kindern ein besseres Leben zu ermöglichen, werden ihre Lebensformen als defizitär oder „unterentwickelt“ abgewertet. Die Kinder erscheinen ausschließlich als Opfer, die hilfebedürftig sind, und werden zum Objekt der Hilfsmaßnahmen derer gemacht, die vermeintlich über das bessere Wissen darüber verfügen, was Kinder brauchen und was ihnen guttut. So sollen Schulpatenschaften etwa „Straßenkinder“ retten oder mithilfe von Spendenaktionen für „ungebildete“ Kinder auf dem Land der Schulbau gesponsort werden.

Bildungsmaterialien zeigen vermeintlich arme, kranke, hungernde oder körperlich beeinträchtigte Kinder. Diese Bilder stehen in einem direkten Gegensatz zu dem idealisierten westlichen Kindheitsbild von gesunden Kindern, die vermeintlich frei von jedweder Sorge unbefangen lernen und spielen können. Solche Bilder, die gerne von Hilfsorganisationen eingesetzt werden, um Spenden zu akquirieren, sind emotional und rufen Gefühle des Mitleids hervor. Sie bekräftigen die im Globalen Norden verbreitete Auffassung, dass Kinder im Globalen Süden hilflose, bedürftige und abhängige Opfer sind, ohne die Fähigkeit zum Handeln. Nach dem „from rags to riches“-Narrativ wird meist die Schulbildung als einziger Ausweg aus der Armut propagiert. Da die Kinder häufig auch alleine und ohne Gemeinschaft abgebildet werden, entsteht zudem der Eindruck, dass ihre Eltern und der Rest der einheimischen Gesellschaft darin versagt haben, sich um das Kind zu kümmern. White Saviors aus dem Globalen Norden werden herbeigerufen, die zu ihrer Rettung eilen sollen.

©Philip Meade

Unter Bezug auf die UN-Kinderrechtskonvention wird häufig gesagt, Kinder hätten das Recht auf Hilfe. Dies ist nur scheinbar eine Abkehr von einer paternalistischen Grundhaltung, denn Kinderrechte werden in diesem Fall nicht als subjektive Rechte verstanden, die Kinder selbst einfordern und in Anspruch nehmen können, sondern dienen vornehmlich als Legitimation des Handelns der Hilfeleistenden. Die Kinder selbst kommen als handelnde Subjekte überhaupt nicht in den Blick, ihr Recht auf Partizipation wird ihnen verwehrt. Werden Kinder hingegen gefragt, wie sie selber ihre Rechte verstehen, weisen sie häufig über Verträge, Gesetze und Gerichte hinaus. Sie verstehen Recht als ein Werkzeug, mit dem sie ein besseres Leben erreichen wollen. Wie dies letztendlich gelingen soll, kann von den gutgemeinten Absichten der Hilfeleistenden in großen Teilen abweichen.

Dies alles trägt bei Aktivist*innen, Initiativen, Organisationen und Spender*innen aus dem Globalen Norden zur Konstruktion des „Selbst“ bei. Während Kinder aus dem Globalen Süden durchweg als hilfsbedürftig und passiv konstruiert werden, erscheinen ihre kompetenten erwachsenen Retter*innen (möglicherweise aber auch eine junge Schulklasse) aus dem Globalen Norden als aktiv. Ein solches Narrativ blendet nicht nur die historischen, ökonomischen und kulturellen Strukturen aus, die zu real vorhandenen Ungerechtigkeiten gegenüber Kindern des Globalen Südens führen. Ihnen wohnt der koloniale Gedanke inne, dass der fortschrittliche Norden dem zurückgebliebenen Süden die Zivilisation und den Fortschritt anhand eines bürgerlich-europäischen Kindheitsmodells bringen müsse.

Wo ein mangelndes Bewusstsein für Rassismus und Postkolonialismus im Bildungssystem hinführen kann, veranschaulicht das Beispiel des Kinderrechtefilmfestivals, das 2015 in Berlin stattfand. Eine der teilnehmenden Schulklassen erstellte in Eigenregie, aber medienpädagogisch begleitet, einen Kurzfilm über einen Außerirdischen, der in Namibia landet, sich über die Armut schockiert zeigt und eine Spendenaktion initiiert. Der Film enthielt Blackfacing und stereotype Zuschreibungen über arme Namibianer*innen und White Saviors, die diese aus ihrer „misslichen“ Lage retten. Das darin reproduzierte koloniale, eurozentrische Afrikabild wurde von den erwachsenen Begleiter*innen nicht kritisch betrachtet, sondern sogar auf dem Filmfestival ausgezeichnet und im Internet veröffentlicht. Einige der Mitorganisator*innen kritisierten daraufhin in einer öffentlichen Stellungnahme die mangelnde Reflexion und Sensibilität für die diskriminierenden Aspekte, forderten den Widerruf des Juryurteils und machten diverse Vorschläge zum sensiblen Umgang mit der betroffenen Schulklasse und zur Verhinderung weiterer Vorfälle dieser Art.

 Wie können Lehrpersonen zur Dekolonialisierung von Kindheit beitragen?

©Philip Meade

Wie können sich Lehrpersonen (Anmerkung BER: und genauso Bildungsorganisationen, NGO, Projektveranstalter) also um eine solidarische, die Rechte und die Menschenwürde der Kinder achtende Praxis bemühen? Wie können Kinderrechte dazu beitragen, Kinder an unterschiedlichen Orten und in unterschiedlichen Lebenslagen zu stärken? Wir zeigen einige Wege auf, wie dies gelingen kann. Hierfür sollte die hegemoniale Text- und Bildersprache in Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und Bildungsmedien unter die Lupe genommen werden sowie eigene Vorstellungen reflektiert und auf die Kommunikationskultur in der Klasse geachtet werden:

1. Unterschiedliche Kindheiten als gleichwertig akzeptieren! Kindheiten, die nicht dem westlichen Kindheitsbild entsprechen und anderen Logiken des Aufwachsens folgen (weil sie etwa durch Arbeit, Familienverantwortung oder nichtwestlichen Bildungsvorstellungen geprägt sind), werden häufig als minderwertig dargestellt. Dabei ist das westliche Kindheitskonstrukt eines Schutz-, Schon- und Lernraums historisch gewachsen, nicht das Maß aller Dinge und keineswegs frei von Gewaltverhältnissen. Die Aufteilung in das Eigene und das Fremde führt zum „Othering“ und kann Diskriminierung zur Folge haben.

2. Kinder als Akteur*innen darstellen! Kinder – auch die, die von Armut oder Gewalt betroffen sind – sind im Allgemeinen keine passiven Hilfsempfänger*innen. Sie haben eigene Meinungen, Sichtweisen und stellen Forderungen, die Erwähnung finden sollten. Ihre ausschließlich passive Darstellung, die den „Beschützerinstinkt“ hervorrufen soll, diskriminiert sie entlang eines adultistischen Herrschaftsverhältnisses, welches Kinder als inkompetente, schutzlose Wesen begreift.

3. O-Töne und Zitate von Kindern einbeziehen! Oft werden Kindern Sätze in den Mund gelegt, die den Kontext ausblenden, oder sie dienen einer bestimmten Organisationsagenda als Alibi. Wenn O-Töne von Kindern verwendet werden, sollten die Kinder namentlich genannt werden und es sollte erkennbar sein, ob sie sich organisiert haben. Das von ihnen Dargelegte sollte ihrer tatsächlichen Meinung entsprechen.

4. Stigmatisierende Bezeichnungen vermeiden! Begriffe wie „Straßenkind“, „Sklav*in“ oder „Kinderarbeiter*in“ sind Fremdbezeichnungen, die die Lebensrealität von Kindern verzerren und ihre Stigmatisierung begünstigen. Stattdessen sollten Begriffe verwendet werden, die von Kindern selbst gebraucht werden, z.B. „arbeitende Kinder“.

©Philip Meade

5. Mit Kindern in direkten Kontakt treten und ihre eigenen Perspektiven aufgreifen! Um gute und bedürfnisorientierte Lösungen für unterprivilegierte Kinder im Globalen Süden zu finden, sollte direkt mit ihnen gesprochen werden. Dies könnte z.B. in Form eines Schüler*innenaustauschs oder anhand von Videokonferenzen stattfinden. Auch die Vielfalt einzigartiger Familienbiografien und Sprachkompetenzen in der Schulklasse kann als Ressource betrachtet werden. Doch aufgepasst: Biografiearbeit sollte eine freiwillige Selbstverortung ermöglichen und nie einzelne Schüler*innen zum*zur Vertreter*in der jeweiligen Kultur (ihrer Vorfahren) machen.

6. Globale Machtverhältnisse, die beispielweise zu Kinderarmut und -ausbeutung führen, thematisieren! Ursachen der schwierigen Situationen von Kindern in anderen Teilen der Welt liegen, historisch gesehen, oftmals im Kolonialismus oder im ungerechten Weltwirtschaftssystem begründet. Auch aktuell trägt der Globale Norden auf vielfacher Weise weiterhin zur Ausbeutung des Globalen Südens bei, u.a. zu den Migrationsbewegungen in Richtung Europa.

7. Auf komplexe gesellschaftliche Zusammenhänge aufmerksam machen! Häufig propagierte Versprechungen, wie „Deine kleine Spende hilft…“, tragen nicht dazu bei, das Leben der Kinder maßgeblich zu verändern. Auch wenn der Unterricht oftmals zu wenig Raum für eine komplexe Analyse lässt, sollten Problematiken und Widersprüche betont werden und auf weiterführende Informationsquellen hingewiesen werden.

8. Auf die eigene (politische) Verantwortung verweisen! Die europäischen Konsument*innen befinden sich gegenüber den Kindern des Globalen Südens meist in einer privilegierten Position. Es bedarf einer kritischen Überprüfung der Rollenverteilung sowie weitergehendes politisches Engagement der Gesellschaft, um auch außerhalb der FairTrade-, Entwicklungs- und Organisationslogik nachhaltige Veränderungen im Leben der Kinder herbeizuführen.

9. Sich gegen Rassismus positionieren, anstatt ihn zu verstärken! Schwarze Kinder sind nicht Vertreter*innen des afrikanischen Kontinents oder der Armut. Weiße Erwachsene sind nicht ihre Retter*innen oder Befreier*innen. Diese oft verwendete Bildersprache konstruiert antagonistisch „die Anderen“ und das „Selbst“, verdreht Tatsachen und verstärkt Klischees, Vorurteile und Diskriminierungen, die auf Unterdrückungsverhältnissen basieren.

10. Eine Sprache wählen, die auf Solidarität, nicht auf Mitleid zielt! Obwohl einige Verlage inzwischen eingesehen haben, dass die reißerische Darstellung von notleidenden Kindern unwürdig und manipulativ ist, wirken „Mängel“ und „Defizite“ in der Bildersprache an anderer Stelle weiter. Stattdessen könnten die Bücher und Materialien lokale Ressourcen darstellen sowie Kämpfe um Gerechtigkeit und Menschenwürde vor Ort betonen und zu deren Unterstützung aufrufen.